sexta-feira, 8 de maio de 2015

FIM DE CASO: SRA. LICENCIATURA E SR. BACHARELADO DESEJAM SE SEPARAR

Colegas, 
Segue postagem que problematiza a ideia de professor-pesquisador nos cursos de licenciatura em história.

[...] Esse diálogo me veio à lembrança no momento em que ouvia o professor Estevão Martins falar sobre a sua ideia, hoje – segundo o próprio – anacrônica, de manter dois cursos de história no mesmo Departamento com perfis diferenciado e de maneira sequencial: o bacharelado e a licenciatura.

A posição ponderada do professor, de não “lutar contra os fatos”, de não ir de encontro à posição de 90% dos seus colegas, pelo país a fora, mexeu novamente com minhas convicções que já não andavam tão firmes como no tempo em que se passou o diálogo acima [...].

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sexta-feira, 1 de maio de 2015

Colegas,
Seguem os primeiros comentários sobre o "Pátria Educadora"

Confira em “Um espectro ronda o mundo" – esse espectro é a reforma educacional de 2015

Horas depois de a Presidenta Dilma tomar posse, iniciaram-se os comentários sobre o lema do novo governo, “Pátria educadora”: que condições tem o PT de educar, se ele mesmo é exemplo de má conduta, disse o Percival Puggina. Como construir uma pátria educadora se o governo já começa cortando bilhões do orçamento do Ministério da Educação, questionou Marco Antônio Villa.
Quatro meses após o anúncio, o “Pátria educadora” vem à cena em forma de documento preliminar e as críticas já ganham novos tons. ...

domingo, 26 de abril de 2015

Colegas,
Segue nova postagem do didaticadahistoria.com:
"Conteúdo e qualidade do livro didático de história: Brasil e África do Sul em perspectiva comparada (1985-2007)"

Quem acompanhou os meus textos postados em dezembro conhece a minha posição sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC): sou favorável à instituição da BNCC e, consequentemente, à prescrição de conteúdos mínimos obrigatórios de história para todos os alunos da escolarização básica. Sabe também que sou inimigo número dois da enciclopédica matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Neste fim de semana, foi estimulado a falar sobre a qualidade do livro didático na África do Sul e aproveitei para estabelecer algumas comparações com o Brasil.....


terça-feira, 21 de abril de 2015

Colegas,
Segue mais texto para a apreciação de vocês. "Identificando radicais dentro e fora da sala de aula de história" discute a circulação de uma cartilha, desde 9 de fevereiro deste ano, que ajuda a “prevenir a radicalização dos jovens” no interior das escolas. Boa leitura.

terça-feira, 7 de abril de 2015

Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013)

Imagem de Aracaju, uma história em quadrinhos, de Itamar Freitas, Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (Tecned, 2011)
Conclusões das aulas 3, 4 e 5 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)


POR SOLICITAÇÃO DE ALGUNS COLEGAS DE TURMA, INFORMO QUE A AULA DE AMANHÃ, SEGUNDA-FEIRA (20/04/2015) ESTÁ SUSPENSA.
PEÇO QUE PASSEM ADIANTE ESTA INFORMAÇÃO.

Atenciosamente,
Prof. Itamar Freitas







Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada.
Sobre a ideia de aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi possível chegarmos a três conclusões.
Em primeiro lugar, a natureza da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados pesquisadores e, dos domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado, principalmente a psicologia e a filosofia da história.
Em seguida, vimos que os sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e interpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiência dos homens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o passado, orientar-se na vida prática (Rüsen).
Essa variação não anula a necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson), pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica (Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier).
A ênfase em determinados verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana".
Da segunda crença, é fácil perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à espécie. Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a universidade.
Da primeira, ao contrário, é forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de procedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) – compreenderem o passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo).


Nesse sentido, servem, entre tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, mediante exame psicológico e gramatical (de Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e pensamentos dos seres humanos através da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original, de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o acontecido, partindo da sua própria experiência (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842).
Também são válidas as ideias de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos dizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e de apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística (Paul Ricoeur,1913-2005).
Em parte ou no todo, algumas dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola, estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a especulativa da história – em Rüsen.
Por causa do desconhecimento dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais distintos vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula.
Após esse inventário dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade? 
Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima.





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FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html.

Referências
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quarta-feira, 11 de março de 2015

Finalidades da disciplina escolar história no Brasil republicano (1900-2015)

Conclusões das aulas 1 e 2 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)

Nos últimos 115 anos, à história escolar foram atribuídas as mais diversas finalidades. Os historiadores brasileiros pensaram-na como formadora do homem “culto”, sobretudo em suas dimensões sensíveis e cognitivas, explorando seus potenciais “literário” e “científico”, o homem exemplo moral da “raça”, o homem “livre”, o “patriota” brasileiro, o “latino-americano”, o “cidadão”, o “cidadão do mundo” e, por fim, o “protagonista”.
A fim de realizar esses ideais, o ensino de história foi chamado a capacitar os alunos para o conhecimento da história, das diferenças entre épocas e das mudanças institucionais, para a compreensão da ideia de continuidade histórica da humanidade e posterior abertura à mudança, para a compreensão do presente, do processo de formação do Brasil atual, do mundo, da historicidade dos homens e das instituições, das estruturas que explicam os acontecimentos.
O ensino de história também foi responsabilizado por capacitar os alunos a pensar historicamente e de modo disciplinado, a efetuar a crítica histórica, à reflexão e à leitura do mundo, ao uso crítico da informação, à construção de identidades, à participação política, à formação da consciência e do pensamento históricos, à tomada de decisões futuras, ao julgamento ético-político, à ação crítica relativa aos problemas nacionais e internacionais e por relacionar passado/presente, perceber contradições e soluções. Por fim, a história escolar também foi convidada a contribuir com o desenvolvimento de atitudes de tolerância e a enfrentar os dilemas humanos do final do milênio.
A diversidade desse inventário esconde (ou revela) a marca de filósofos e cientistas de vários matizes, ainda que os historiadores do século XX tenham se esforçado bastante para expulsá-los de grande parte dos seus programas. Gente famosa, como “ilustrados” Kant e Condorcet, os evolucionistas/positivistas/historicistas/pragmatistas, como Marx, Darwin, Spencer, Durkheim, Dewey e também gente desconhecida em nosso país, como Hannequin, Haeckel, Villoro.
A pluralidade também revela as apropriações em termos de epistemologia histórica, nos últimos 100 anos no Brasil: os historiadores da Escola Metódica francesa e norte-americana (Langlois e Seignobos, Johnson), os críticos dos Annales (Ferro, Charbonell), os marxistas (Schaft e Novais), pensadores da educação (Freire), os líderes de tendências na própria escola dos Annales (Febvre, Braudel, Duby) e da nova história social alemã (Rüsen).
A pluralidade de posições, contudo, revela um problema de complexa solução: qual dessas categorias responde melhor às nossas necessidades? O que temos considerado como “nossas” entre as diferentes necessidades sugeridas por esses autores?
Esperamos que a leitura desta primeira aula possa estimulá-lo a pensar que a opção por uma ou outra finalidade para a história ultrapassa a determinação da última teoria da história em vigor nos cursos de formação e excede à pobreza cognitiva expressa nas dicotomias tradicional/moderno, conservador/revolucionário, positivista/analista, pedagogo/historiador etc. Ela foi e será, supomos, sempre relativa aos nossos interesses e posições na sociedade.
Imagine-se como pai de aluno: que funções deveriam cumprir a disciplina, viabilizar a construção da identidade nacional e fornecer competência literária e científica o suficiente para a aprovação do seu filho no ENEM?
Imagine-se professor de história dos anos finais da escolarização básica: será que a identidade nacional e o sucesso no ENEM lhe bastariam? Claro que não. Certamente, você optaria pela apresentação de alguns eventos e personagens-chave relativos aos últimos 20 séculos da humanidade e a expansão das capacidades críticas do seu aluno, pensando-o, no futuro, como cidadão do mundo.
Imagine-se agora como professor de um curso de licenciatura em história. Você concordaria com os fins desejados pelo mestre do ensino fundamental? Outra vez, não! Possivelmente, diminuiria a ênfase concedida aos acontecimentos e detalharia as funções críticas – capacitar os alunos a compreenderem o passado, mediante noções sofisticadas, como imaginação, evidência e historicidade e representação, quem sabe até, sintetizaria essa e outras finalidades no conhecido “pensar historicamente” ou na provocativa frase "enfrentar o passado", como explicitado por Odimar Cardoso no vídeo que se segue.



Contudo, sendo você um gestor de escola, ficaria satisfeito com a ênfase nas capacidades meta-históricas ou no enfrentamento de passados bem presentes ao nosso redor, defendidas pelo professor universitário? Não pensaria também nas dificuldades de gerir um sistema tão plural em termos de finalidades e interesses? Não pensaria em conciliar vontades dos pais, dos alunos, dos professores e do Estado, de unificar programas e livros didáticos na finalidade genérica de formar para a cidadania?
Se fosse um deputado federal de esquerda, apoiado por instituições que lutam pela ampliação e defesa dos direitos das mulheres, lésbicas, transexuais, travestis, dos gays e dos bissexuais não proporia a transformação de um direito humano em valor, como a ideia de igualdade dos gêneros perante a lei?
Se atuasse como ministro de Estado da Educação, não pensaria em pôr em prática um ensino de história voltado ao cumprimento das demandas sociais e de organismos internacionais, referendadas pelo parlamento brasileiro, focando, por exemplo, a ideia de tolerância em relação aos diferentes grupos (como os imigrantes) e na informação sobre a contribuição da experiência indígena e negra para a vida nacional?
E se fosse Presidente de República? Não pensaria em acentuar conhecimentos, habilidades e valores homogêneos que possibilitassem a formação de pessoas capacitadas para gerir um projeto de nação, entre as dez mais economicamente poderosas –, em um mundo cada vez mais rápido e globalizado e, paradoxalmente, “localizado”?
Enfim, com esse inventário de posições e de interrogações, quisemos tão somente afirmar que o campo das finalidades foi e continuará a ser um ambiente de disputas e quanto mais democrática for a sociedade – e é por isso que lutamos há décadas –, mais distante estaremos de um suposto consenso. Os usos da história, na formação de pessoas, variam e devem variar, porque pessoas que formam pessoas têm vontades e são diferentes, e essas vontades e diferenças modificam-se ao longo do tempo – o mesmo valendo para as pessoas submetidas à formação. Nesse contexto, o desejável torna-se, então, o “certo”, o “academicamente correto” ou o “politicamente correto”, apenas, na arena política. Vence o melhor argumento, ou a mais forte pressão.
Contudo, independentemente dos nossos interesses e das posições que ocupamos em sociedade, será sempre importante retomar velhas questões a respeito das ideias de homem, sociedade, Estado, funções sociais da ciência da história e acompanhar os seus desdobramentos na pesquisa sobre a teoria da história, aprendizagem e o ensino de história. É o que faremos a seguir, enfatizando algumas das principais polêmicas experimentadas no tempo presente, no Brasil, sobre a ideia de aprendizagem histórica.
Antes de explorar o campo da aprendizagem, convido-os a conhecer e a tomar posição a respeito das finalidades prescritas para o ensino de história nos dispositivos nacionais em vigor.






Para citar este texto:
FREITAS, Itamar. Finalidades da disciplina escolar história no Brasil republicano (1900-2015). Brasília, 11 mar. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/03/finalidades-da-disciplina-escolar.html.

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Referências

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DIEHL, Astor Antônio. História como reflexão didática. In: DIEHL, Astor Antônio; MACHADO, Ironita P. Apontamentos para uma didática da história. Passo Fundo: Clio, 2003. p. 79-89.
DROYSEN, Johann Gustav. Historica: lecciones sobre la Enciclopedia y metodologia de la historia. Barcelona: Alfa, 1983.
FALLACE, Thomas. John Dewey’s on the origins of the Social Studies: an analysis of the historiography and new interpretation. Review of Educational Research, v. 79, n. 2, pp. 601-624, jun. 2009.
FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo história: reflexão e ensino. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.
FRANÇA, Eduardo D’Oliveira. Resumo do Relatório do Prof. Eduardo D’Oliveira França. In: FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DE MARÍLIA. I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior (15 a 20 de outubro de 1961). Marília: FFCL, 1962. p. 103-118.
FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de história para a escola secundária brasileira (19131935). São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2008.
FREITAS, Itamar. A história ensinada e a história por se ensinar a partir das conferências e congressos sobre o ensino secundário brasileiro (1922-1034). In: Histórias do ensino de história no Brasil. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. v. 2. p. 67-107. GASMAN, Lydinéia Bessadas. Para o ensino de história na Escola Nova. Escola Secundária, Rio de Janeiro, n. 8, p. 91-93, jan./mar. 1958.
HOLLANDA, Guy. Os objetivos e o conteúdo do ensino da história no curso secundário. In: Um quarto de século de programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro (1931-1956). Rio de Janeiro: INEP/ CBPE/MEC, 1957. p. 1-10.
HOLLANDA, Sérgio Buarque de et. al. História do Brasil: estudos sociais (das origens à Independência). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
KOSHIBA, Luiz; PEREIRA, Denise Manzi Frayze. História do Brasil. 4 ed. São Paulo: Atual, 1984.
LANGLOIS, Charles Victor e SEIGNOBOS, Charles. Introduction aux études historiques. Paris: Kimé, 1992.
LOURENÇO, Elaine. História Nova do Brasil: revisitando uma obra polêmica. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 28, n. 56, p. 385-406, 2008.
MARTINS, Estevão C. de Rezende. A exemplaridade da história: prática e vivência do ensino. In: FONSECA, Selva Guimarães; GATTI JÚNIOR, Décio (orgs.). Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia: Editora da UFU, 2011. p. 83-111.
MARTINS, Maria do Carmo. Disciplina e Matéria: a versão oficial. In: A História prescrita e disciplinada nos currículos escolares: quem legitima esses saberes? Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002. p. 108-116.
MÁSCULO, José Cássio. A coleção Sérgio Buarque de Hollanda: livros didáticos e ensino de história. São Paulo, 2008. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
MATTOS, Ilmar Rohloff de; DOTTORI, Ella Grinsztein; SILVA, José Luiz Werneck da. Brasil, uma história dinâmica (1º Volume – Do Descobrimento à Independência). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972.
NADAI, Elza e NEVES, Joana. História do Brasil (2º Grau). 17 ed. São Paulo: Saraiva, 1995.
NADAI, Elza; NEVES, Joana; ABUCARMA, Suria. Estudos Sociais: o processo de ocupação do espaço brasileiro (Manual do professor – 5ª série, 1º grau). São Paulo: Saraiva, 1978.
NOVICK, Peter. That noble dream: the “objectivity question” and the American historical profession. Cambridge: Cambridge University, 1998.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discussão necessária à formação do profissional de história. São Cristóvão: Editora da UFS, 2011. [Texto original da tese defendida em 2004].
RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de história. Chapecó: Argos, 2004.
REZENDE, Antonio Paulo; REZENDE, Maria Thereza Didier. Rumos da história: a construção da modernidade – o Brasil colônia e o mundo moderno. São Paulo: Atual, 1996. v. 2.
RIBEIRO, João. Memória histórica apresentada à congregação do Gymnasio Nacional (Anno de 1901). Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1902.
RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, v. 1, n. 2, p. 7-16, jul./dez. 2006.
SILVEIRA, Alfredo Balthazar da. Ligeiras observações sobre o ensino da história da civilização. Revista Brasileira de Pedagogia. Rio de Janeiro, v. 2, n. 14, p. 258-275, mai. 1935.
Suria Abucarma. http://altinocorreia.blogspot.com.br/2012/10/morre-prof-suria-abucarmauma-das.html. Capturado em 21 nov. 2013.
VILLA, Marco Antonio e FURTADO, Joaci Pereira. Brasil: das comunidades primitivas às vésperas da Independência. São Paulo: Ática, 2005.  

domingo, 8 de março de 2015

Programa de Fundamentos do Ensino de História

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - ICH
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – HIS

Disciplina: Fundamentos do Ensino de História – 2015/1
Código: 203556
Pré-requisito: HIS – 139033 – Introdução ao Estudo da História
Prof. Itamar Freitas

Ementa: ensino de história; fundamentos teóricos, históricos e pedagógicos. História como disciplina escolar. Histórias do ensino de história no Brasil. História nas propostas curriculares oficiais. Historiografia, práticas sociais e saber histórico escolar. Metodologias do ensino de história. Materiais didáticos. Diferentes fontes e linguagens nas aulas de história. Pesquisa em ensino de história.

Objetivo: Discutir questões centrais acerca dos fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de história, como subsídio ao “estágio supervisionado” para o respectivo curso de licenciatura.

Estratégias de ensino: preleções, debates e seminários. Observação: este é um curso predominantemente centrado na leitura dos textos correntes, pertinentes ao programa da disciplina, bem como nas tomadas de posição oral e escrita por parte dos alunos e do professor.
O principal veículo de comunicação virtual entre alunos e professores será o blog da disciplina, instalado no seguinte endereço: www.itamarfo.blogspot.com (aba “Laboratório de ensino de história).

Recursos didáticos: literatura especializada em teoria e metodologia do ensino de história, textos imagéticos, ambiente virtual de aprendizagem, material didático empregado na escolarização básica.

Avaliação: avaliações diagnósticas, formativas e somativas acordadas na segunda semana de aula com os alunos.

Programa:

1.1  – Finalidades do ensino de história
1.2.1 – O debate sobre os usos formativos da história
1.2.2 – Finalidades do ensino de história em regimes discricionários
1.2.3 – Finalidades do ensino de história em regimes democráticos
1.2.4 – Finalidades de história nas prescrições e práticas curriculares nacionais e locais
1.2  – Aprendizagens históricas
1.2.1 – Homem, modernidade e aprendizagem histórica
1.2.2 – Conhecer e aprender história na perspectiva dos filósofos
1.2.3 – Conhecer e aprender história na perspectiva dos cientistas sociais (psicólogos, sociólogos e antropólogos)
1.2.4 – Conhecer e aprender história na perspectiva dos historiadores
1.2.5 – Aprendizagem histórica nas prescrições e práticas curriculares nacionais e locais
1.3  – Conteúdos históricos
1.3.1 – Definições de conceitos histórico
1.3.2 – Definições de conteúdo histórico
1.3.3 – Conteúdos substantivos
1.3.4 – Conteúdos meta-históricos
1.3.5 – Valores
1.3.6 – Critérios e estratégias de seleção de conteúdos históricos (direitos humanos e educação para a diversidade)
1.3.7 – Configuração das expectativas de aprendizagem
1.3.8 – Conteúdos prescritos e praticados nos currículos nacionais e locais
1.4 – Progressão das aprendizagens históricas
1.4.1 – Definições e critérios de progressão
1.4.2 – Progressão no âmbito da aula, da unidade e do ano/série
1.4.3 – Progressão em termos de nível de ensino (fundamental/médio)
1.4.4 – Progressões prescritas e praticadas em currículos nacionais e locais
1.5 – Apresentação/construção do conhecimento histórico escolar
1.5.1 – Definições de ensino
1.5.2 – Estratégias de ensino
1.5.3 – O lugar do material didático
1.5.4 – História, construção, avaliação e uso do material didático
1.6 – Avaliação no ensino de história
1.5.1 – Definições e tipificações de avaliação
1.5.2 – Avaliação educacional e a vulgata das teorias da avaliação da aprendizagem
1.5.3 – Avaliação nas prescrições curriculares nacionais e locais
1.5.4 – Avaliações por escala (Enem e PASS).
1.7 – A pesquisa sobre os fundamentos do ensino de história
1.7.1 – A pesquisa histórica – definições e procedimentos (revisão)
1.7.2 – As relações entre teoria da história e ensino de história
1.7.3 – O ensino de história como campo de pesquisa – questões, objetos e abordagens.

Calendário: a combinar com os alunos na primeira semana de aula.


Bibliografia: listada e disponibilizada na segunda semana de aula, a partir das demandas apresentadas pela turma.

sexta-feira, 6 de março de 2015

Dissertações e teses examinadas

  1. FREITAS, Itamar; Freire, Sonia Barreto; Dias, Márcio Adriano dos. Participação em banca de Denilson Melo Rodrigues. Conhecimento e arte de educar: lições lockeanas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  2. FREITAS, Itamar; MAYNARD, Dilton Cãndido; BARROS, José da Costa D'Assunção. Participação em banca de Anita Lucchesi. Digital history e Storiografia digitale: estudo comparado sobre a escrita da história no tempo presente (2001-2011). 2014. Dissertação (Mestrado em História Comparada) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
  3. FREITAS, Itamar; LUCINI, Marizete; MIGLIO, Ilka. Participação em banca de Max Willes de Almeida Azevedo. O lugar da História nos manuais brasileiros destinados à formação de professores de Estudos Sociais (1960/1980). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  4. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Leda Potier. Sugestões de uso da linguagem cinematográfica nos livros didáticos do PNLD. 2014. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
  5. FREITAS, Itamar; BERGER, A.; BARRETO, R. A. N.. Participação em banca de Augusto Almeida de Oliveira Filho. História de Sergipe de Acrísio Torres de Araújo: as representações veiculadas em uma obra singular. 2013. Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO) - Universidade Tiradentes.
  6. FREITAS, Itamar; FELDENS, Dinamara; FERRONATO, Cristiano. Participação em banca de Ana Cristina do Nascimento. Da escola no quilombo à escola do quilombo: a identidade quilombola na Escola Municipal Etelvina Amália de Siqueira Alves (Amparo de São Francisco-SE, 2011-2012). 2013. Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO) - Universidade Tiradentes.
  7. FREITAS, Itamar; LUCINI, Marizete; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Participação em banca de Aaron Sena Cerqueira Reis. A ideia de ensino de história na Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  8. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de Marcia Barbosa Silva. Representações de homossexuais nos livros didáticos de história para os anos finais do ensino fundamental distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático - PNLD (2005 - 2011). 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  9. FREITAS, Itamar; MARTINS, Maria do Carmo; ALVES, Eva Maria. Participação em banca de Sayonara Rodrigues do Nascimento Santana. Por entre as memórias de uma instituição: o arquivo e as práticas escolares do Atheneu Sergipense (1870-1926). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  10. FREITAS, Itamar; MARTINS, Maria do Carmo; ALVES, Eva Maria. Participação em banca de Patrícia Batista dos Santos. Amai a Pátria : o ensino da disciplina escolar Educação Moral e Cívica no Atheneu Sergipense (Década de 70 do século XX). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  11. FREITAS, Itamar; SILVA, Maria Abádia; CUNHA, Célio da. Participação em banca de Fernando Garcez de Melo. A política social do livro didático de história: PNLD-Ensino Médio. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília.
  12. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Robson William Potier. O sertão virou verso, o verso virou sertão: sertão e sertanejos representados e ressignificados pela literatura de cordel (1900/1940). 2012. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
  13. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.. Participação em banca de Sadraque Micael Alves de Carvalho. Um lugar (in)existente: o "País de Mossoró" nas tramas da consciência histórica. 2012. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
  14. FREITAS, Itamar; GONÇALVES, Regina Célia; SOUZA, Josefa Eliana. Participação em banca de Kleber Rodrigues Santos. Representações sobre indígenas em textos escritos e imagéticos de livros didáticos de história do Brasil (1920-2010). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  15. FREITAS, Itamar; SOUZA, Josefa Eliana; BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Participação em banca de Gilvan Victor dos Santos. O Círculo Operário Católico em Sergipe: práticas educativas e organização da cultura operária (1935/1969). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  16. FREITAS, Itamar; GONÇALVES, Regina Célia; BARBOSA, Vilma de Lurdes. Participação em banca de André Mendes Salles. A Guerra do Paraguai na literatura didática: um estudo comparativo. 2011. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal da Paraíba. 
  17. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Silvia Carolina Andrade Santos. A escrita da história para crianças: a experiência de João Ribeiro (1900-2012). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  18. FREITAS, Itamar; PINA, M. C. D.; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Simone Dias Cerqueira de Oliveira. Configurações curriculares do ensino de História entre a tradição e a mudança: o caso de Feira de Santana-BA, na segunda década de 1990. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  19. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de kleber Luiz Gavião Machado de Souza. Conteúdos conceituais nas coleções de História para o Ensino Médio: o que muda e o que permanece com a intervenção do Programa Nacional do Livro Didático (1997-2005). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  20. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Hermeson Alves de Menezes. História material do livro didático de história de Sergipe (1897-2007). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  21. FREITAS, Itamar; BARBOSA, Vilma de Lurdes; SILVA, Maria Abádia. Participação em banca de Ana Maria Garcia Moura. Ensino e aprendizagem nos livros didáticos de História (1960-2000). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  22. FREITAS, Itamar. Participação em banca de Marina Oliveira Malta. O ensino profissionalizante em Sergipe: contribuição do Instituto Profissional Coelho e Campos (1922/1944). 2010. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  23. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; Carvalho, Haroldo Loguercio. Participação em banca de João Maurício Gomes Neto. Entre a ausência declarada e a presença reclamada: a identidade potiguar em questão. 2010. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
  24. FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de Nathalia Helena Alem. Entre permanências e mudanças: a história do ensino de história no Colégio Estadual Clériston Andrade, Eunápolis-BA (1993-1999). 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  25. FREITAS, Itamar; SANTANA, José Ricardo de; MELO, Ricardo Oliveira Lacerda de. Participação em banca de Wagner Barreto Soares. Uma análise do processo de expansão do ensino superior no Brasil: implicação em Sergipe. 2009. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Gestão) - Universidade Federal de Sergipe.
  26. ALVES, Eva Maria; FREITAS, Itamar; BARREIRA, Luis Carlos. Participação em banca de Valdevania Freitas dos Santos Vidal. O Necydalus: um jornal estudantil do Atheneu Sergipense (1909-1911). 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  27. ALVES, Eva Maria; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Fabiana Cristina Oliveira Silva de Oliveira. Uma disciplina, uma história: Cálculo na licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  28. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Leandro Assunção da Silva. História, Filosofia e espaços: a idéia de Ocidente em Oswald Spengler. 2008. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
  29. FREITAS, Itamar; Lima, Marcus Eugênio Oliveira; Leite, Rogério Proença de Souza; Silva, Tania Elias Magno da; Gastal, Susana de Araujo. Participação em banca de Denio Santos Azevedo. Turismo, patrimônio cultural e identidades consumo: construindo sergipanidades. 2014. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) - Universidade Federal de Sergipe.
  30. FREITAS, Itamar; ALVES, Eva Maria; SOUZA, Josefa Eliana; BRAGHINI, Katya; OLIVEIRA, Luis. Participação em banca de Fábio Alves dos Santos. Elite letrada e ofício docente em Sergipe no século XIX. 2013. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
  31. FREITAS, Itamar; ZAMBONI, Ernesta; OLIVEIRA, Sandra R. F.; MAZZA, Débora; ROSSI, Vera. Participação em banca de Marta margarida de Andrade Lima. As tessituras da história ensinada nos anos iniciais: pelos fios da experiência e dos saberes docentes (Garanhuns - Pernambuco). 2013. Tese (Doutorado em Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas.
  32. STAMATTO, Maria Inês Sucupira; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Sandra R. F.; MORAIS, Grinaura M.. Participação em banca de Isaíde Bandeira. O livro didático de História: um caleidoscópio de escolhas e usos no cotidiano escolar (Ceará, 2007-2009). 2009. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.