Segue postagem que problematiza a ideia de professor-pesquisador nos cursos de licenciatura em história.
[...] Esse diálogo me veio à lembrança no momento em que ouvia o professor
Estevão Martins falar sobre a sua ideia, hoje – segundo o próprio – anacrônica,
de manter dois cursos de história no mesmo Departamento com perfis diferenciado
e de maneira sequencial: o bacharelado e a licenciatura.
A posição ponderada do professor, de não “lutar
contra os fatos”, de não ir de encontro à posição de 90% dos seus colegas, pelo
país a fora, mexeu novamente com minhas convicções que já não andavam tão
firmes como no tempo em que se passou o diálogo acima [...].
Horas depois de a Presidenta Dilma tomar posse, iniciaram-se os comentários sobre o lema do novo governo, “Pátria educadora”: que condições tem o PT de educar, se ele mesmo é exemplo de má conduta, disse o Percival Puggina. Como construir uma pátria educadora se o governo já começa cortando bilhões do orçamento do Ministério da Educação, questionou Marco Antônio Villa.
Quatro meses após o anúncio, o “Pátria educadora” vem à cena em forma de documento preliminar e as críticas já ganham novos tons. ...
Quem acompanhou os meus textos postados em dezembro conhece a minha posição sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC): sou favorável à instituição da BNCC e, consequentemente, à prescrição de conteúdos mínimos obrigatórios de história para todos os alunos da escolarização básica. Sabe também que sou inimigo número dois da enciclopédica matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Neste fim de semana, foi estimulado a falar sobre a qualidade do livro didático na África do Sul e aproveitei para estabelecer algumas comparações com o Brasil.....
terça-feira, 21 de abril de 2015
Colegas, Segue mais texto para a apreciação de vocês. "Identificando radicais dentro e fora da sala de aula de história" discute a circulação de uma cartilha, desde 9 de fevereiro deste ano, que ajuda a “prevenir a radicalização dos jovens” no interior das escolas. Boa leitura.
Conclusões das aulas 3, 4 e 5 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)
POR SOLICITAÇÃO DE ALGUNS COLEGAS DE TURMA, INFORMO QUE A AULA DE AMANHÃ, SEGUNDA-FEIRA (20/04/2015) ESTÁ SUSPENSA. PEÇO QUE PASSEM ADIANTE ESTA INFORMAÇÃO. Atenciosamente, Prof. Itamar Freitas
Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as
respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada.
Sobre a ideia de
aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter
ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de
idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade
memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os
fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi
possível chegarmos a três conclusões.
Em primeiro lugar, a natureza
da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha,
França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados pesquisadores e, dos domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos
historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado,
principalmente a psicologia e a filosofia da história.
Em seguida, vimos que os
sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o
conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e
interpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiência dos
homens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o
passado, orientar-se na vida prática (Rüsen).
Essa variação não anula a
necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos
estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau
de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson),
pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da
compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica
(Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do
aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier).
A ênfase em determinados
verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu
desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente
formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é
pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em
proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na
possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana".
Da segunda crença, é fácil
perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de
universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas
características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à
espécie. Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros
professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a
universidade.
Da primeira, ao contrário, é
forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve
dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de
procedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) – compreenderem o
passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo).
Nesse sentido, servem, entre
tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, mediante
exame psicológico e gramatical (de Friedrich Daniel Ernst
Schleiermacher, 1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e
pensamentos dos seres humanos através da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original,
de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o
acontecido, partindo da sua própria experiência (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842).
Também são válidas as ideias
de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos
dizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e de
apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística (Paul Ricoeur,1913-2005).
Em parte ou no todo, algumas
dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola,
estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os
autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da
ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de
aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no
pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em
Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as
psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a
especulativa da história – em Rüsen.
Por causa do desconhecimento
dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade
histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais distintos
vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para
nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o
passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por
camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um
certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na
escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula.
Após esse inventário
dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual
aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das
tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e
estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações
processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu
aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela
separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula
sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser
professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade? Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima.
Citar este texto FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html.
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Conclusões das aulas 1 e 2 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)
Nos últimos 115 anos, à história escolar foram atribuídas as
mais diversas finalidades. Os historiadores brasileiros pensaram-na como
formadora do homem “culto”, sobretudo em suas dimensões sensíveis e cognitivas,
explorando seus potenciais “literário” e “científico”, o homem exemplo moral da
“raça”, o homem “livre”, o “patriota” brasileiro, o “latino-americano”, o “cidadão”,
o “cidadão do mundo” e, por fim, o “protagonista”.
A fim de realizar esses ideais, o ensino de história foi chamado a capacitar
os alunos para o conhecimento da história, das diferenças entre épocas e das
mudanças institucionais, para a compreensão da ideia de continuidade histórica
da humanidade e posterior abertura à mudança, para a compreensão do presente,
do processo de formação do Brasil atual, do mundo, da historicidade dos homens
e das instituições, das estruturas que explicam os acontecimentos.
O ensino de história também foi responsabilizado por capacitar os alunos
a pensar historicamente e de modo disciplinado, a efetuar a crítica histórica, à reflexão e à leitura do mundo, ao uso crítico da informação, à construção de
identidades, à participação política, à formação da consciência e do pensamento
históricos, à tomada de decisões futuras, ao julgamento ético-político, à ação
crítica relativa aos problemas nacionais e internacionais e por relacionar
passado/presente, perceber contradições e soluções. Por fim, a história escolar
também foi convidada a contribuir com o desenvolvimento de atitudes de
tolerância e a enfrentar os dilemas humanos do final do milênio.
A diversidade desse inventário esconde (ou revela) a marca de filósofos
e cientistas de vários matizes, ainda que os historiadores do século XX tenham
se esforçado bastante para expulsá-los de grande parte dos seus programas.
Gente famosa, como “ilustrados” Kant e Condorcet, os
evolucionistas/positivistas/historicistas/pragmatistas, como Marx, Darwin,
Spencer, Durkheim, Dewey e também gente desconhecida em nosso país, como
Hannequin, Haeckel, Villoro.
A pluralidade também revela as apropriações em termos de epistemologia
histórica, nos últimos 100 anos no Brasil: os historiadores da Escola Metódica
francesa e norte-americana (Langlois e Seignobos, Johnson), os críticos dos
Annales (Ferro, Charbonell), os marxistas (Schaft e Novais), pensadores da
educação (Freire), os líderes de tendências na própria escola dos Annales
(Febvre, Braudel, Duby) e da nova história social alemã (Rüsen).
A pluralidade de posições, contudo, revela um problema de complexa
solução: qual dessas categorias responde melhor às nossas necessidades? O que
temos considerado como “nossas” entre as diferentes necessidades sugeridas por
esses autores?
Esperamos que a leitura desta primeira aula possa estimulá-lo a pensar
que a opção por uma ou outra finalidade para a história ultrapassa a
determinação da última teoria da história em vigor nos cursos de formação e
excede à pobreza cognitiva expressa nas dicotomias tradicional/moderno,
conservador/revolucionário, positivista/analista, pedagogo/historiador etc. Ela
foi e será, supomos, sempre relativa aos nossos interesses e posições na
sociedade.
Imagine-se como pai de aluno: que funções deveriam cumprir a disciplina,
viabilizar a construção da identidade nacional e fornecer competência literária
e científica o suficiente para a aprovação do seu filho no ENEM?
Imagine-se professor de história
dos anos finais da escolarização básica: será que a identidade nacional e o
sucesso no ENEM lhe bastariam? Claro que não. Certamente, você optaria pela
apresentação de alguns eventos e personagens-chave relativos aos últimos 20
séculos da humanidade e a expansão das capacidades críticas do seu aluno,
pensando-o, no futuro, como cidadão do mundo.
Imagine-se agora como professor de um curso de licenciatura em história.
Você concordaria com os fins desejados pelo mestre do ensino fundamental? Outra
vez, não! Possivelmente, diminuiria a ênfase concedida aos acontecimentos e
detalharia as funções críticas – capacitar os alunos a compreenderem o passado,
mediante noções sofisticadas, como imaginação, evidência e historicidade e
representação, quem sabe até, sintetizaria essa e outras finalidades no
conhecido “pensar historicamente” ou na provocativa frase "enfrentar o passado", como explicitado por Odimar Cardoso no vídeo que se segue.
Contudo, sendo você um gestor de escola, ficaria
satisfeito com a ênfase nas capacidades meta-históricas ou no enfrentamento de passados bem presentes ao nosso redor, defendidas pelo
professor universitário? Não pensaria também nas dificuldades de gerir um
sistema tão plural em termos de finalidades e interesses? Não pensaria em
conciliar vontades dos pais, dos alunos, dos professores e do Estado, de
unificar programas e livros didáticos na finalidade genérica de formar para a
cidadania?
Se fosse um deputado federal de esquerda, apoiado por instituições que
lutam pela ampliação e defesa dos direitos das mulheres, lésbicas,
transexuais, travestis, dos gays e dos bissexuais não proporia a transformação de um direito humano em valor, como a ideia
de igualdade dos gêneros perante a lei?
Se atuasse como ministro de Estado da Educação, não pensaria em pôr em
prática um ensino de história voltado ao cumprimento das demandas sociais e de
organismos internacionais, referendadas pelo parlamento brasileiro, focando,
por exemplo, a ideia de tolerância em relação aos diferentes grupos (como os imigrantes) e na informação sobre a contribuição da experiência indígena e negra
para a vida nacional?
E se fosse Presidente de República? Não pensaria em acentuar
conhecimentos, habilidades e valores homogêneos que possibilitassem a formação
de pessoas capacitadas para gerir um projeto de nação, entre as dez mais
economicamente poderosas –, em um mundo cada vez mais rápido e globalizado e,
paradoxalmente, “localizado”?
Enfim, com esse inventário de posições e de interrogações, quisemos tão somente
afirmar que o campo das finalidades foi e continuará a ser um ambiente de
disputas e quanto mais democrática for a sociedade – e é por isso que lutamos
há décadas –, mais distante estaremos de um suposto consenso. Os usos da
história, na formação de pessoas, variam e devem variar, porque pessoas que
formam pessoas têm vontades e são diferentes, e essas vontades e diferenças
modificam-se ao longo do tempo – o mesmo valendo para as pessoas submetidas à
formação. Nesse contexto, o desejável torna-se, então, o “certo”, o “academicamente correto” ou o “politicamente correto”, apenas, na arena política. Vence o melhor argumento,
ou a mais forte pressão. Contudo, independentemente dos nossos interesses e das posições que
ocupamos em sociedade, será sempre importante retomar velhas questões a
respeito das ideias de homem, sociedade, Estado, funções sociais da ciência da
história e acompanhar os seus desdobramentos na pesquisa sobre a teoria da
história, aprendizagem e o ensino de história. É o que faremos a seguir,
enfatizando algumas das principais polêmicas experimentadas no tempo presente,
no Brasil, sobre a ideia de aprendizagem histórica.
Antes de explorar o campo da aprendizagem, convido-os a conhecer e a
tomar posição a respeito das finalidades prescritas para o ensino de história
nos dispositivos nacionais em vigor.
Para citar este texto: FREITAS, Itamar. Finalidades da disciplina escolar história no Brasil republicano (1900-2015). Brasília, 11 mar. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/03/finalidades-da-disciplina-escolar.html.
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Capturado em 21 nov. 2013.
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Disciplina: Fundamentos do Ensino de História – 2015/1
Código: 203556
Pré-requisito: HIS – 139033 – Introdução ao Estudo da História
Prof. Itamar Freitas
Ementa: ensino de história; fundamentos teóricos, históricos
e pedagógicos. História como disciplina escolar. Histórias do ensino de
história no Brasil. História nas propostas curriculares oficiais.
Historiografia, práticas sociais e saber histórico escolar. Metodologias do
ensino de história. Materiais didáticos. Diferentes fontes e linguagens nas
aulas de história. Pesquisa em ensino de história.
Objetivo: Discutir questões centrais acerca dos fundamentos
teóricos e metodológicos do ensino de história, como subsídio ao “estágio
supervisionado” para o respectivo curso de licenciatura.
Estratégias de
ensino: preleções,
debates e seminários. Observação: este é um curso predominantemente centrado na
leitura dos textos correntes, pertinentes ao programa da disciplina, bem como
nas tomadas de posição oral e escrita por parte dos alunos e do professor.
O principal veículo de comunicação virtual entre alunos e professores
será o blog da disciplina, instalado no seguinte endereço: www.itamarfo.blogspot.com (aba “Laboratório de ensino de história).
Recursos
didáticos: literatura
especializada em teoria e metodologia do ensino de história, textos imagéticos,
ambiente virtual de aprendizagem, material didático empregado na escolarização
básica.
Avaliação: avaliações diagnósticas, formativas e somativas
acordadas na segunda semana de aula com os alunos.
Programa:
1.1– Finalidades do ensino de história
1.2.1 – O debate sobre os usos formativos da história
1.2.2 – Finalidades do ensino de história em regimes
discricionários
1.2.3 – Finalidades do ensino de história em regimes
democráticos
1.2.4 – Finalidades de história nas prescrições e
práticas curriculares nacionais e locais
1.2– Aprendizagens históricas
1.2.1 – Homem, modernidade e aprendizagem histórica
1.2.2 – Conhecer e aprender história na perspectiva
dos filósofos
1.2.3 – Conhecer e aprender história na perspectiva
dos cientistas sociais (psicólogos, sociólogos e antropólogos)
1.2.4 – Conhecer e aprender história na perspectiva
dos historiadores
1.2.5 – Aprendizagem histórica nas prescrições e
práticas curriculares nacionais e locais
1.3– Conteúdos históricos
1.3.1 – Definições de conceitos histórico
1.3.2 – Definições de conteúdo histórico
1.3.3 – Conteúdos substantivos
1.3.4 – Conteúdos meta-históricos
1.3.5 – Valores
1.3.6 – Critérios e estratégias de seleção de
conteúdos históricos (direitos humanos e educação para a diversidade)
1.3.7 – Configuração das expectativas de aprendizagem
1.3.8 – Conteúdos prescritos e praticados nos
currículos nacionais e locais
1.4 – Progressão
das aprendizagens históricas
1.4.1 – Definições e critérios de progressão
1.4.2 – Progressão no âmbito da aula, da unidade e do
ano/série
1.4.3 – Progressão em termos de nível de ensino
(fundamental/médio)
1.4.4 – Progressões prescritas e praticadas em
currículos nacionais e locais
1.5 – Apresentação/construção
do conhecimento histórico escolar
1.5.1 – Definições de ensino
1.5.2 – Estratégias de ensino
1.5.3 – O lugar do material didático
1.5.4 – História, construção, avaliação e uso do
material didático
1.6 – Avaliação no
ensino de história
1.5.1 – Definições e tipificações de avaliação
1.5.2 – Avaliação educacional e a vulgata das teorias
da avaliação da aprendizagem
1.5.3 – Avaliação nas prescrições curriculares
nacionais e locais
1.5.4 – Avaliações por escala (Enem e PASS).
1.7 – A pesquisa
sobre os fundamentos do ensino de história
1.7.1 – A pesquisa histórica – definições e
procedimentos (revisão)
1.7.2 – As relações entre teoria da história e ensino
de história
1.7.3 – O ensino de história como campo de pesquisa –
questões, objetos e abordagens.
Calendário: a combinar com os alunos na primeira semana de aula.
Bibliografia: listada e disponibilizada na segunda semana de aula, a partir das demandas apresentadas pela turma.
FREITAS, Itamar; Freire, Sonia Barreto; Dias, Márcio Adriano dos. Participação em banca de Denilson Melo Rodrigues. Conhecimento e arte de educar: lições lockeanas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; MAYNARD, Dilton Cãndido; BARROS, José da Costa D'Assunção. Participação em banca de Anita Lucchesi. Digital history e Storiografia digitale: estudo comparado sobre a escrita da história no tempo presente (2001-2011). 2014. Dissertação (Mestrado em História Comparada) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
FREITAS, Itamar; LUCINI, Marizete; MIGLIO, Ilka. Participação em banca de Max Willes de Almeida Azevedo. O lugar da História nos manuais brasileiros destinados à formação de professores de Estudos Sociais (1960/1980). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Leda Potier. Sugestões de uso da linguagem cinematográfica nos livros didáticos do PNLD. 2014. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; BERGER, A.; BARRETO, R. A. N.. Participação em banca de Augusto Almeida de Oliveira Filho. História de Sergipe de Acrísio Torres de Araújo: as representações veiculadas em uma obra singular. 2013. Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO) - Universidade Tiradentes.
FREITAS, Itamar; FELDENS, Dinamara; FERRONATO, Cristiano. Participação em banca de Ana Cristina do Nascimento. Da escola no quilombo à escola do quilombo: a identidade quilombola na Escola Municipal Etelvina Amália de Siqueira Alves (Amparo de São Francisco-SE, 2011-2012). 2013. Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO) - Universidade Tiradentes.
FREITAS, Itamar; LUCINI, Marizete; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Participação em banca de Aaron Sena Cerqueira Reis. A ideia de ensino de história na Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de Marcia Barbosa Silva. Representações de homossexuais nos livros didáticos de história para os anos finais do ensino fundamental distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático - PNLD (2005 - 2011). 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; MARTINS, Maria do Carmo; ALVES, Eva Maria. Participação em banca de Sayonara Rodrigues do Nascimento Santana. Por entre as memórias de uma instituição: o arquivo e as práticas escolares do Atheneu Sergipense (1870-1926). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; MARTINS, Maria do Carmo; ALVES, Eva Maria. Participação em banca de Patrícia Batista dos Santos. Amai a Pátria : o ensino da disciplina escolar Educação Moral e Cívica no Atheneu Sergipense (Década de 70 do século XX). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; SILVA, Maria Abádia; CUNHA, Célio da. Participação em banca de Fernando Garcez de Melo. A política social do livro didático de história: PNLD-Ensino Médio. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Robson William Potier. O sertão virou verso, o verso virou sertão: sertão e sertanejos representados e ressignificados pela literatura de cordel (1900/1940). 2012. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.. Participação em banca de Sadraque Micael Alves de Carvalho. Um lugar (in)existente: o "País de Mossoró" nas tramas da consciência histórica. 2012. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; GONÇALVES, Regina Célia; SOUZA, Josefa Eliana. Participação em banca de Kleber Rodrigues Santos. Representações sobre indígenas em textos escritos e imagéticos de livros didáticos de história do Brasil (1920-2010). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; SOUZA, Josefa Eliana; BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Participação em banca de Gilvan Victor dos Santos. O Círculo Operário Católico em Sergipe: práticas educativas e organização da cultura operária (1935/1969). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; GONÇALVES, Regina Célia; BARBOSA, Vilma de Lurdes. Participação em banca de André Mendes Salles. A Guerra do Paraguai na literatura didática: um estudo comparativo. 2011. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal da Paraíba.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Silvia Carolina Andrade Santos. A escrita da história para crianças: a experiência de João Ribeiro (1900-2012). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; PINA, M. C. D.; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Simone Dias Cerqueira de Oliveira. Configurações curriculares do ensino de História entre a tradição e a mudança: o caso de Feira de Santana-BA, na segunda década de 1990. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de kleber Luiz Gavião Machado de Souza. Conteúdos conceituais nas coleções de História para o Ensino Médio: o que muda e o que permanece com a intervenção do Programa Nacional do Livro Didático (1997-2005). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Hermeson Alves de Menezes. História material do livro didático de história de Sergipe (1897-2007). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; BARBOSA, Vilma de Lurdes; SILVA, Maria Abádia. Participação em banca de Ana Maria Garcia Moura. Ensino e aprendizagem nos livros didáticos de História (1960-2000). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar. Participação em banca de Marina Oliveira Malta. O ensino profissionalizante em Sergipe: contribuição do Instituto Profissional Coelho e Campos (1922/1944). 2010. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; Carvalho, Haroldo Loguercio. Participação em banca de João Maurício Gomes Neto. Entre a ausência declarada e a presença reclamada: a identidade potiguar em questão. 2010. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de Nathalia Helena Alem. Entre permanências e mudanças: a história do ensino de história no Colégio Estadual Clériston Andrade, Eunápolis-BA (1993-1999). 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; SANTANA, José Ricardo de; MELO, Ricardo Oliveira Lacerda de. Participação em banca de Wagner Barreto Soares. Uma análise do processo de expansão do ensino superior no Brasil: implicação em Sergipe. 2009. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Gestão) - Universidade Federal de Sergipe.
ALVES, Eva Maria; FREITAS, Itamar; BARREIRA, Luis Carlos. Participação em banca de Valdevania Freitas dos Santos Vidal. O Necydalus: um jornal estudantil do Atheneu Sergipense (1909-1911). 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
ALVES, Eva Maria; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Fabiana Cristina Oliveira Silva de Oliveira. Uma disciplina, uma história: Cálculo na licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Leandro Assunção da Silva. História, Filosofia e espaços: a idéia de Ocidente em Oswald Spengler. 2008. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; Lima, Marcus Eugênio Oliveira; Leite, Rogério Proença de Souza; Silva, Tania Elias Magno da; Gastal, Susana de Araujo. Participação em banca de Denio Santos Azevedo. Turismo, patrimônio cultural e identidades consumo: construindo sergipanidades. 2014. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; ALVES, Eva Maria; SOUZA, Josefa Eliana; BRAGHINI, Katya; OLIVEIRA, Luis. Participação em banca de Fábio Alves dos Santos. Elite letrada e ofício docente em Sergipe no século XIX. 2013. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; ZAMBONI, Ernesta; OLIVEIRA, Sandra R. F.; MAZZA, Débora; ROSSI, Vera. Participação em banca de Marta margarida de Andrade Lima. As tessituras da história ensinada nos anos iniciais: pelos fios da experiência e dos saberes docentes (Garanhuns - Pernambuco). 2013. Tese (Doutorado em Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas.
STAMATTO, Maria Inês Sucupira; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Sandra R. F.; MORAIS, Grinaura M.. Participação em banca de Isaíde Bandeira. O livro didático de História: um caleidoscópio de escolhas e usos no cotidiano escolar (Ceará, 2007-2009). 2009. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.