terça-feira, 1 de janeiro de 2008

A Pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de História para a escola secundária brasileira (1913/1935)

Vista do Morro de Santo Antonio, 1816. Óleo sobre tela. Nicolas-Antoine Taunay. Museu Nacional de Belas Artes (RJ).
Esta obra aborda as iniciativas de construção de uma pedagogia da história destinada ao ensino secundário no Brasil. Pedagogia histórica foi colhida junto aos lugares de produção e às instâncias de legitimação dos professores e historiadores do Rio de Janeiro e de São Paulo, com vivência marcada entre a última década do regime monárquico e os anos iniciais da segunda República. Aqui, destaca-se a experiência do intelectual Jonathas Serrano (1885/1944) – professor de história, historiador, escritor de livros didáticos e membro de órgãos educacionais – que atuou no Rio de Janeiro, notadamente, no período 1913/1935, na companhia de intelectuais envolvidos com a geração de políticas públicas para o setor – Afrânio Peixoto, Fernando de Azevedo, Francisco Campos, Lourenço Filho e Gustavo Capanema. O trabalho descreve o itinerário da pedagogização do ensino secundário, as primeiras tentativas da União no sentido de universalizar uma determinada teoria para o ensino de história no Brasil, os traços dominantes da pedagogia da história produzida e difundida por Jonathas Serrano.


FREITAS, Itamar. A Pedagogia histórica de
Jonathas Serrano
: uma teoria do ensino de História

para a escola secundária brasileira (1913/1935). 
São Cristóvão: Editora da UFS, 2008.
Capa: Hermerson Alves de Menezes.
Em 1935, no auge de sua militância em prol dos cursos de “matéria aplicada em lugar dos cursos de metodologia”, o recém-egresso dos Estados Unidos, então professor de psicologia educacional e diretor da Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal – UDF, Manoel Bergström Lourenço Filho (1897/1970), apresentava ao público brasileiro o mais novo livro do professor Jonathas Serrano (1885/1944), intitulado Como se ensina história. No prefácio, o educador paulista louvava a iniciativa do experimentado mestre da Escola Normal do Rio de Janeiro e do Colégio Pedro II e elaborava o mais conciso e agudo comentário que se tem notícia no período, sobre as possibilidades de renovação do ensino de história no curso das novas tendências apontadas pela literatura educacional – de fundo deweyano, sobretudo – e disseminadas pelas reformas de ensino ocorridas entre fins dos anos 1920 e meados da década de 1930.
Nada estranho com os elogios, mesmo sabendo que os dois – Serrano e Lourenço – travaram rumoroso debate sobre os parâmetros nos quais deveriam ser ancoradas as mudanças no ensino brasileiro. Lourenço Filho, com a sua Introdução ao estudo da escola nova (1930), anunciava os novos princípios e técnicas a serem aplicados à educação brasileira; um desdobramento das suas respostas ao Inquérito sobre o ensino paulista, promovido em 1926 por Fernando de Azevedo (cf. Lourenço Filho, s.d, p. 97-109, Ruy Lourenço Filho e Monarcha, 2001, p. 275). Jonathas Serrano, um dos ideólogos da pedagogia de um prestigiado grupo de intelectuais católicos – Alceu Amoroso Lima, Van Acker, Leonel Franca, Everardo Backheuser, Pedro Anísio entre outros (cf. Cury, 1978; Horta, 1994) –, tentava frear o “pragmatismo” dos renovadores que propunham uma pedagogia demasiadamente orientada pelas ciências da sociologia e da biologia, publicando A escola nova: uma palavra serena em um debate apaixonado (1932). Às vésperas da redação de Como se ensina história (1935), Serrano foi mais longe: acusou os reformadores de  “incrédulos, agnósticos ou fanáticos” e de falsos pioneiros – os verdadeiros renovadores teriam sido Santo Agostinho, São Tomás e José de Anchieta. (cf. Serrano, 1932, p. 29; Cury, 1978, p. 145, 151, 166).[1]
Os homens mudam, porém. A história muda e antagonismos podem ser amainados. O que queremos dizer com isso é que a loa de Lourenço pode ter sido radicalmente sincera, e não apenas um reclame comercial. Afinal, ele era o organizador da Coleção “Biblioteca da Educação”, na qual fora incluído o manual de Jonathas Serrano. Mas, apesar da mutabilidade dos homens, é instigante ver um Lourenço Filho fazer a divulgação de um livro de método depois de abonar as distinções método/conteúdo, conteúdo/objetivos gerais do ensino, objetivos gerais do ensino/meio social-individualidade do aluno e individualidade do professor. (Lourenço Filho, 1934, p. 23, apud. Vidal, 2001, p. 115). Instigante também, porque, além de pregar, ele agiu para extirpar da formação de professores as dicotomias desse tipo, adotando a experiência do Teachers Colleges do “ensino de matérias” – distante do ensino da didática especial e da metodologia stricto sensu. (cf. Lourenço Filho, 1934, p. 22-23, apud. Acácio, 1993, p. 260).
Da mesma forma, instiga o fato de ver o próprio Lourenço apresentando um livro de metodologia do ensino de história num momento em que a disciplina estava ausente do curso primário na escola pública do Distrito Federal (1933), substituída pelos “estudos sociais” de inspiração norte-americana e vigorosamente defendidos por Anísio Teixeira (1900/1971) e Carlos Delgado de Carvalho (1884/1980) – companheiros de Lourenço na administração municipal. No currículo do curso secundário, de maneira idêntica, o ensino de história sofria os influxos “integradores” e “escolanovistas” que resultaram na extinção da história do Brasil como disciplina autônoma (até 1939).[2]
Outro fato instigador é conhecer um Lourenço Filho preocupado com os “processos didáticos” ou, simplesmente, com a “didática” de uma disciplina, quando ele mesmo criticou a opção adotada (até 1916, talvez) pelas escolas normais, de separar as disciplinas de matéria – disciplinas lecionadas no curso primário das escolas normais – das disciplinas de método de ensino. Opção esta que acabou, ironicamente, migrando e enraizando-se nos cursos superiores, a partir de 1939, com a instituição do formato 3+1, assumido pelos cursos de formação do professor secundário e de pedagogia, a exemplo do currículo formulado para o Instituto de Educação, integrado à USP em 1935.[3]
Lourenço Filho (1897/1970)
Essas tomadas de posição, relativas aos currículos dos cursos de formação de professor, relativas à literatura educacional que deveria orientar o professorado brasileiro, só deixam de ser estranhas se presumirmos que a discussão sobre educação e instrução como objeto de estudo e campo de ação para determinados saberes científicos – a pedagogia, por exemplo – ganhava espaços privilegiados entre os intelectuais dos anos 1920, quando o debate sobre pedagogia geral/específica começa a tomar feição mais nítida. O nosso estranhamento pode ser minimizado ainda mais se pensarmos na possibilidade de estar em curso um movimento de partição da pedagogia geral em pedagogias específicas; se supusermos que era possível conciliar a idéia renovadora de Lourenço Filho (a integração de finalidades, meios e objetos, ou seja, de filosofia da educação + métodos e processos + conteúdos de ciência consumidos pela escola) com o propósito de Jonathas Serrano de fazer assentar o “espírito científico” (experimental, controlado, pedagogizado) sobre o ensino de história, ensino que, à época, estava excessivamente vazado na experiência particular e isolada de cada professor.
Se pensarmos que a loa de Lourenço significava que o Como se ensina história concentraria não somente uma receita teórica e novidadeira – “que logo se transformaria em rotina”, como várias vezes alertou (cf. Lourenço Filho, 1928, apud. Carvalho, 2001, p. 163; Lourenço Filho, 1934, apud. Acácio, 1993, p. 260) –; que seria uma síntese próxima ao seu ideal de nova pedagogia da história, resultado de leituras e de práticas postas em experimentação ao longo da carreira de um experimentado e erudito mestre; e ainda, que as iniciativas particulares construídas nas bases adotadas por Serrano, por certo, seriam muito bem vindas, aí sim, as tomadas de posição em torno do manual começam a ganhar maior inteligibilidade. E é por essa linha de raciocínio que propomos o exame de uma pedagogia da história à brasileira, idealizada, praticada e difundida pelo professor Jonathas Serrano.
Se nos distanciarmos um pouco mais desse debate, do lugar e tempo em que se localizavam, se observarmos o ensino de história em escala ampliada – e na duração conjuntural braudeliana –, veremos que o abonamento da pedagogia da história de Jonathas Serrano, sintetizada no Como se ensina história, representa apenas um fenômeno entre tantos outros flagrados no processo de legitimação da história como saber escolar no Brasil, no período que se estende desde os anos 1850 até meados do século XX.
Nesse lapso de tempo, algumas mudanças no ensino de história podem ser constatadas. Mudanças que acompanharam as prescrições da União para o ensino secundário, que se relacionaram com a modernização (autonomização) dos estudos pedagógicos, notadamente, centrados na formação de professores, e que não se distanciaram do perfil do historiador que se forjava nas academias de história desde os anos em que Francisco Adolfo Varnhagem publicou a sua História geral do Brasil (1855/1857). Desse olhar à distância, em escala ampliada, pode-se perceber, inicialmente, que até meados dos anos 1920, a exemplo do que denunciava Émile Durkheim sobre o secundário francês, havia um relativo desprezo pelos estudos pedagógicos como especialidade. A pedagogia era pensada como inerente e indispensável ao melhoramento do ensino primário, mas não do secundário (cf. Durkheim, 1995, p. 12-13). Esse relativo desprezo não resultava somente na ausência de um estudo sistemático sobre metodologia de ensino ou sobre psicologia da educação nesse tipo de ensino. Significava também não levar em conta a integração das várias questões com as quais os processos de instrução estiveram às voltas nos últimos cento e cinqüenta anos: as finalidades, os conteúdos, as idéias de aprendizagem e as eventuais diferenças existentes entre os saberes escolarizáveis.
A hipótese que se aventa, portanto, é a de que houve no Brasil um movimento gradual em torno da construção de uma teoria para o ensino de história, envolvendo tais preocupações de maneira articulada que deixou vestígios proeminentes durante as décadas de 1920 e 1930. Desse movimento, são marcas destacáveis: a participação de professores ligados ao movimento educacional, técnicos e docentes de escolas normais na construção dos programas de ensino secundário, tanto nos quadros do modelar Colégio Pedro II, quanto nas comissões estabelecidas pelos ministérios que trataram da educação; as iniciativas de uniformização da história a ser ensinada em todo o país a partir de 1931; a publicação de textos sobre como ensinar história voltados para o mestre do secundário; e a instituição de cursos de formação para professores do ensino secundário, seja nas tentativas de fundação das escolas normais superiores, seja na criação das faculdades de Filosofia e de Educação na década de 1930.
Pensar a construção de uma teoria da história para o ensino secundário no Brasil obriga a aceitar também a possibilidade de embates entre experiências européias, norte-americanas e brasileiras – experiências em nível erudito (ciências de referência) e em nível escolar (saberes da pedagogia e/ou psicologia); de interesses de corporações religiosas entre instituições de ensino de São Paulo e do Rio de Janeiro. Os conflitos também estão relacionados aos diversos projetos e ações das personagens diretamente envolvidas no processo de legitimação da história como saber escolar – os professores catedráticos de história, os professores das áreas de formação docente, os historiadores não professores e os altos gestores da educação pública – inclusive ministros. 
Jonathas Archanjo da Silveira
Serrano (1885/1944) aos cinquenta
anos, aproximadamente. Cadernos,
Rio de Janeiro, n. 15, p. 3, 1945.
Nesse sentido, o exame da trajetória intelectual de Jonathas Serrano parece-nos bastante profíqua na medida em que sua experiência como professor do Colégio Pedro II e da Escola Normal do Distrito Federal, historiador ligado ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, escritor de livros didáticos de história, gestor de políticas educacionais e militante católico, contempla os indícios de prática, idealização e prescrição de uma pedagogia da história adequada a um certo ethos brasileiro, inventado por uma determinada visão de mundo. Outro aspecto que também reforça a pedagogia desse homem como um estudo relevante é o fato de sua legitimação ter se dado no momento em que o ensino secundário brasileiro se configurava e se generalizava em formato único pelos dispositivos legais da União, entre os anos 1930 e 1940 (cf. Silva, 1969). Hoje, sabemos que, além da iniciativa legisladora do Estado, a definição do secundário era também tributária das iniciativas estaduais de formação do professorado (USP/UDF), bem como de “produções que advogavam a importância de tal e tal disciplina” (cf. Warde, 2003), ao tempo em que ofereciam uma base científica de como a disciplina deveria ser ministrada, reestruturando temas, horários, seriação, e material didático.
Dito novamente, a hipótese que se deseja testar aqui é a de que houve tentativas de pedagogização do ensino secundário, gerando teorias específicas da história. A pedagogia de Jonathas Serrano apresenta-se, portanto,  como uma janela que permite vislumbrar os traços dominantes desse movimento. Para demonstrar a plausibilidade dessas proposições é preciso, então, movimentar-se em dupla direção: do geral ao particular e deste, novamente, ao geral. Em outras palavras, é preciso descrever em grandes traços, pelo menos, o movimento de construção da história como saber escolar para o ensino secundário, destacar alguns pontos de emergência, verticalizando a pesquisa sobre um desses pontos – no caso a elaboração da pedagogia da história de Jonathas Serrano.
Esse itinerário de pesquisa está representado na segmentação desta tese: 1) estado da arte sobre a pesquisa que aborda as histórias do ensino secundário e do ensino de história; 2) o perfil do professor-historiador Jonathas Serrano; 3) os fundamentos da pedagogia da história formulada por Jonathas Serrano – idéia de ciência, pedagogia, psicologia,  filosofia da história,  ideal pedagógico, saber histórico e função da história escolar; 4) métodos da história;  5) conteúdos do ensino de história; 6) as pedagogias publicizadas no mesmo período do lançamento do Como se ensina história (1935) ou seja, “às portas da universidade brasileira” – Murilo Mendes, A. F. Cesarino Júnior e Fernand Braudel; 7) considerações finais. Ao examinar a configuração da pedagogia da história de Jonathas Serrano e de alguns professores atuantes em 1935 e 1936, abandonados pelos escaninhos da memória, essa pesquisa também procura responder em largos traços às três clássicas questões sobre a história escolar em sua instância prescritiva entre 1913 e 1935: por que, o quê e como se deveria ensinar história no secundário brasileiro.
Antes de seguir viagem, vejamos as formas de abordar esses problemas e algumas das mais freqüentes soluções produzidas pelos pesquisadores brasileiros do ensino de história.

Sumário

Lista de Quadros e Tabelas
Um estudo valioso 7
Introdução 15
Itinerários de pesquisa 23
  • A PESQUISA SOBRE A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL 24
  • O DEBATE HISTORIOGRÁFICO SOBRE O ENSINO SECUNDÁRIO 30
  • NA ESTEIRA DO DEBATE, OS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA 35
  • EM BUSCA DE UMA TEORIA DO ENSINO SECUNDÁRIO DE HISTÓRIA 41
  • A PRIMAZIA DAS HUMANIDADES 42
Figura serena em período apaixonado 53
  • PROFESSOR, SERRANO SEMPRE FOI 56
  • QUASE PADRE... QUASE POLÍTICO 62
  • A CRÍTICA DOS COSTUMES 69
  • A LITERATURA QUE CIVILIZA 74
  • NAS TEIAS DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 81
A pedagogia da história de Jonathas Serrano: uma introdução 95
  • A PEDAGOGIA E O CONCERTO DAS CIÊNCIAS 96
  • DA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL AO IDEAL PEDAGÓGICO 101
  • PEDAGOGIA DA HISTÓRIA E A PEDAGOGIZAÇÃO DO PROFESSOR SECUNDÁRIO 111
  • FILOSOFIA DA HISTÓRIA E CIÊNCIA DA HISTÓRIA 119
  • A CIÊNCIA PARTICULAR CHAMADA HISTÓRIA 125
  • HISTÓRIA PARA QUÊ? O VALOR DOS ESTUDOS HISTÓRICOS NA ESCOLA SECUNDÁRIA 133
Como se deve ensinar história? 143
  • UM FREIO NO NATURALISMO PEDAGÓGICO E TAMBÉM NA TRADIÇÃO: O “COMO SE ENSINA” DE JONATHAS SERRANO 150
  • OS PRINCÍPIOS E OS MEIOS 154
  • UM MÉTODO FUNDAMENTAL: DIÁLOGOS E LIMITAÇÕES 173
A “vulgata histórica” ou o que todo “indivíduo de certa cultura” deve conhecer sobre o Brasil e o mundo 191
  • DE BENJAMIM CONSTANT A FRANCISCO CAMPOS 193
  • CONTANDO HISTÓRIAS SOBRE O BRASIL 211
  • PRODUZINDO SENTIDOS PARA A HISTÓRIA DO BRASIL 213
  • OS DESVIOS DA VULGATA HISTÓRICA DE SERRANO 219
  • HISTÓRIA SAGRADA OU PROFANA? DA CIVILIZAÇÃO OU UNIVERSAL? 226
  • FUNÇÃO E FORMA DE UMA HISTÓRIA UNIVERSAL 228
  • O LUGAR DO BRASIL NA HISTÓRIA UNIVERSAL 233
  • UM SENTIDO PARA A HISTÓRIA DA HUMANIDADE 237
A pedagogia da história às portas da Universidade 241
  • A PEDAGOGIA DA HISTÓRIA DE FERNAND BRAUDEL 246
  • UMA PEDAGOGIA FRANCESA? 248
  • O PROFESSOR CESARINO JÚNIOR E “O MÉTODO ACONSELHÁVEL” PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 258
  • A INOVAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA 260
  • OS CONSELHOS DE CESARINO 267
  • O AMERICANISMO DE MURILO MENDES 271
  • UM PLANO PARA O SECUNDÁRIO BRASILEIRO 273
  • A PEDAGOGIA DA HISTÓRIA DE MURILO MENDES 278
Considerações finais 289
Fontes e bibliografia consultada 295
  • FONTES ARQUIVÍSTICAS 295
  • BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 301
  • INSTITUIÇÕES QUE CUSTODIAM A DOCUMENTAÇÃO EXPLORADA NESTE LIVRO 327
Notas 328


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Fontes das imagens
  • Detalhe da capa de A Pedagogia histórica de Jonathas Serrano / Capa de A Pedagogia histórica de Jonathas serrano. Vista do Morro de Santo Antonio, 1816 - Óleo sobre tela, 45 x 56,5 cm. Nicolas-antoine Taunay (1755/1830). Museu Nacional de Belas Artes (Rio de Janeiro-RJ). Produção da capa: Hermeson de Menezes.
  • Jonathas Archanjo da Silveira Serrano (1885/1944) aos cinquenta anos, aproximadamente. (Cadernos, Rio de Janeiro, n. 15, p. 3, 1945).
  • Lourenço Filho (1897/1970). <www.ceesp.sp.gov.br>. Acesso em: 01 dez. 2010.
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Escrever para itamarfo@gmail.com.

Para citar esse texto
FREITAS, Itamar. Introdução. In: A Pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de História para a escola secundária brasileira (1913/1935). São Cristóvão: Editora da UFS, 2008, pp. 16-22.


Notas desse texto
[1] Esse debate, como já foi largamente comentado pela historiografia educacional, esteve circunscrito aos diversos enfrentamentos ocorridos entre intelectuais – católicos/pioneiros, renovadores/conservadores etc. – engajados nas questões educacionais, principalmente, no período 1931/1935, no momento das tentativas de modificações da Constituição e do formato do Estado brasileiro.
[2] Os conteúdos da história do Brasil foram incorporados aos programas da moderna, francófila e voltairiana disciplina história da civilização. À frente dessa nova proposta, estava o próprio Delgado de Carvalho e, na crítica à exclusão da história do Brasil como disciplina autônoma, destacava-se Jonathas Serrano, autor do manual em causa. (cf. Viana e Viana, 1953, p. 40-43; Nadai, 1988, p. 1-16; Reznik, 1998, p. 67-89).
[3] Não esqueçamos que o próprio Lourenço chegou a sugerir a Fernando de Azevedo a introdução da didática no currículo do curso normal, no momento da reforma empreendida pelo último em [1933] (cf. Vidal, 2001, p. 111-115), mas logo mudou de idéia ao formular a estrutura dos cursos oferecidos pela Escola de Professores do Distrito Federal. Nada de método. Nada de didática. Ideal seria a experiência integradora dos Colleges.

Penúltima notícia sobre a história da Pedagogia no Brasil (2)

Detalhe da fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Foto: http://prosacarioca.blogspot.
A pedagogia nas escolas normais[1]
Focalizando as lentes sobre currículos e organização dos cursos normais em duas instituições modelares para o Brasil – A Escola Normal da Praça e a Escola Normal do Distrito Federal – veremos, certamente, que a história desse tipo de ensino pode ser descrita como a trajetória da separação entre o curso de caráter propedêutico e o curso técnico-profissional (cf. Tanuri, 1979), itinerário que tem como marcos significativos, para o caso paulista, a reforma Sampaio Dória (1920) e a reforma Fernando de Azevedo (1933); e, para o caso do Distrito Federal, as reformas promovidas por Azevedo Sodré (1916), Fernando de Azevedo (1928) e Anísio Teixeira (1932).[2]
A primeira leitura a ser feita sobre as grades curriculares de ambas as escolas foi a constatação da presença da disciplina pedagogia em quase todas as reformas realizadas. Da monarquia à república, num período de quatro décadas, percebe-se que ela esteve situada nos últimos anos dos currículos e, apenas em 1888, no Rio de Janeiro, ela ocupou os três anos do curso. Também somente em uma reforma ela é banida. Isso ocorreu no Rio de Janeiro, em 1892, sob a orientação de Benjamin Constant. Na palavra do especialista, a supressão se deu por conta da classificação comteana das ciências, adotada no ensino normal nesse período. (Cf. Acácio, 1993).
Bem mais significativo foi o exame das companheiras da pedagogia, ou seja, as disciplinas junto as quais a pedagogia apareceu, configurando o suposto perfil “profissionalizante” do curso normal. O conjunto de disciplinas não propedêuticas ou, eminentemente, “profissionalizantes” constituiu-se de pedagogia, metodologia e prática, até a década de 1880. Com as reformas republicanas, esse grupamento foi ampliado, sem, todavia, configurar-se numa evolução quantitativa progressiva do número de disciplinas. As modificações foram bastante irregulares. As separações só ganham uma certa continuidade com as mudanças curriculares dos anos 1926 a 1929, quando foram consolidadas a autonomia das disciplinas psicologia, didática e fisiologia, momento em que também ganharam espaço a sociologia e a história da educação.
Quanto à pedagogia, ela apareceu autonomicamente em seis das vinte e uma formatações dos currículos em análise. Quando acompanhada, a pedagogia dividiu o título (da disciplina e/ou da cadeira) e o espaço no currículo com a metodologia em cinco ocasiões. Nas demais ocorrências – foram dezenove, ao todo – a pedagogia apareceu junto à prática, direção de escolas, educação cívica, e psicologia, todas com duas ocorrências. Pedagogia surgiu também como adjetivo em três casos: prática pedagógica, psicologia pedagógica e crítica pedagógica.
A mais freqüente parceira da pedagogia, a metodologia, somente foi título autônomo em 1912, em São Paulo. As expressões método e metodologia não foram além de 1913, ano da última referência no Rio de Janeiro. É provável que a metodologia ou métodos e processos de ensino tenha assumido o rótulo de didática, que entrou nos currículos em 1921 e, convivendo autonomicamente com a disciplina pedagogia, aí permaneceu até a instituição dos cursos superiores de formação de professor.
É lamentável que os estudos especializados sobre cursos de formação de professor concedam pouca atenção às disciplinas didática e metodologia, enfatizando muito mais a prática e a pedagogia. Voltando à pedagogia, pode-se concluir que o seu título e o seu conteúdo mudaram várias vezes no período analisado, quase sempre ao sabor dos conflitos domésticos entre professores, das tentativas de acomodação de uma ou outra personalidade nas congregações, da economia de cadeiras, da concepção de ciência, da idéia de formação de professor (francesa, norte-americana etc.). A pedagogia seguiu, ora a filosofia (da educação), a psicologia, ora os métodos e processos, a didática, ora a prática em escolas modelo, complementar, ou de aplicação.
Com a criação dos institutos de educação, ou seja, com a elevação dos estudos pedagógicos ou de educação ao status de conteúdos ensináveis no estágio superior (universitário), a disciplina foi pulverizada nas várias seções que compuseram as entidades carioca e paulista. Em ambas, ela desapareceu como disciplina. Psicologia, metodologia, didática, prática de ensino etc., que vinham autonomizando-se (ou, pelo menos, ocupando horários em separado), ganharam novas companheiras: história da educação, biologia, sociologia, administração etc., compondo o que, na leitura de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, receberam o nome de ciências da educação. Ao invés de uma pedagogia geral – com os princípios (filosóficos e/ou científicos) da educação – e de uma pedagogia especial, particular, com seus os meios, métodos e processos (ao invés de uma formação de professor repartida em fins e meios) – ter-se-ia, nos dois institutos, uma gestão mais equilibrada entre os fins, conteúdos e meios, e práticas de ensino. A metodologia, alojada inicialmente (nos currículos dos cursos normais) na pedagogia especial, dentro da formação das ciências da educação, foi situada de modos diferentes, obedecendo às orientações de Fernando Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Nas visões de Fernando de Azevedo e de Lourenço Filho, que buscavam conciliar formação literária e preparo especializado do professor (Cf. Azevedo, apud. Vidal, 2001), a metodologia do ensino primário e metodologia do ensino secundário tinham lugar garantido como disciplina (e cadeira). A prática de ensino era separada da matéria de ensino. “Tais indicações concerniam ao núcleo da proposta de formação do magistério, sendo oferecida na FFCL a formação específica e no IEUSP a pedagógica, o que implicava numa separação entre a formação no plano dos conteúdos do ensino, reduzida a formação pedagógica à manipulação dos meios de ensinar.” (Evangelista, 2001, p. 253).[3]
Na Escola de Professores do Distrito Federal, vigorando a proposta de Anísio Teixeira, tanto a metodologia, quanto a didática especial seriam abominadas – em seu emprego isolado. Naquela instituição, tais disciplinas foram integradas ao estudo dos conteúdos ensináveis no primário/secundário e ambas, sob a rubrica de “cursos de matérias”, agiriam também de forma integrada com os cursos de fundamentos e a prática de ensino. Os métodos de ensino de história, por exemplo, não seriam estudados como lições, ou como fórmulas a priori. Nesse sentido, o modelo adotado seria o dos colleges norte-americanos. (Cf. Vidal, 2001, p. 101-118).
Para concluir
Em suma,  o exame dos usos da expressão pedagogia, no ambiente de formação de professores do Rio de Janeiro e de São Paulo, sofreu os mesmos influxos das conclusões de Warde (1997) acerca da pedagogia na Europa e nos EUA. Tivemos tantas pedagogias quanto o número de teóricos envolvidos – Azevedo, Teixeira e Lourenço Filho – e isso sem falar nos projetos vencidos dentro das escolas normais, nas propostas que não diferenciavam formação profissional de formação moral e que tiveram alguns dos intelectuais católicos como pontos de difusão. Apesar da dispersão, tendências dominantes não devem ser negadas e é fato hoje que o tempo científico passou a ser reivindicado, com maior ênfase, entre os anos 1920 e meados de 1930; que o pêndulo foi fixando-se na psicologia, sociologia e fisiologia, abandonando a estética/ética herbartiana; que o caminhar para a psicologia migrou da disciplina mental para as teorias comportamentalistas.
Nas escolas normais, a disciplina pedagogia foi observando a gradativa especialização dos seus objetos. Fez alianças, ganhou companheiras e foi eliminada como título de disciplina e como título de curso, que passou a chamar-se “de formação de professores.” No nível superior, viu autonomizarem-se as metodologias e as didáticas, atribuições abrigadas nos manuais do início da República, como “pedagogia específica ou particular.” Em meio a esses tortuosos itinerários, no Rio de Janeiro e em São Paulo, a pedagogia em migalhas transformou-se em curso superior com finalidades, estrutura curricular e clientela pouco precisos, marcando um conflito identitário entre os seus propugnadores que estende os efeitos desse empreendimento até o final do século XX. (Cf. Chagas, 1976, p. 56-77).


Fontes das imagens
Detalhe da fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. <http://prosacarioca.blogspot>. Acesso em: 01 dez. 2010.

Para ler a primeira parte deste texto


Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Penúltima notícia sobre a história da Pedagogia no Brasil. In: Desafios da formação de professores para o século XXI: o que deve ser ensinado? O que deve ser aprendido? São Cristóvão: Editora da UFS, 2008, v.1, p. 133-149.

Referências
ACÁCIO, Liéte de Oliveira. Instituto de Educação do Rio de Janeiro: a história da formação do professor primário (1927/1937). São Paulo, 1993. 331 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.
AGUAYO, A. M. Didática da Escola Nova. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.
ALMEIDA JÚNIOR, A. A Escola Normal e a sua evolução. In.: Poliantéia comemorativa – 1846/1946: 1º Centenário do Ensino Normal de São Paulo, São Paulo: Departamento de Educação, 1948. p. 15-19.
BONTEMPI JÚNIOR, Bruno. A cadeira de história e filosofia da USP entre os anos 40 e 60: um estudo das relações entre a vida acadêmica e a grande imprensa. São Paulo, 2001. 295 p. Tese (Doutorado em História e Filosofia Educação) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação, Pontifícia Universidade Católica.
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CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Quando a história da educação é a história da disciplina e da higienização das pessoas. In: FREITAS, Marcos César de. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez; Bragança Paulista: USF-IFAN, 1997. p. 269-287.
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Notas
[1] Apesar da ênfase nos anos 1920, este texto parte sempre do início da primeira República. As prescrições da reforma Benjamim Constant são a base de referência para estabelecer o recorte temporal. Quanto às fontes, sempre que possível, foram empregados os documentos de maior proximidade com o fenômeno em estudo. Para São Paulo , não foi difícil o acesso à legislação e aos relatórios da administração da Escola Normal. Do Rio de Janeiro, apenas alguns periódicos educacionais do período e os trabalhos recentes produzidos pela pesquisa universitária foram consultados.
[2] Mas, falar em trajetória e itinerário não significa aceitar a tese de que os cursos normais anteriores à separação propedêutico/técnico eram desprovidos do caráter profissional. Configura-se, no mínimo, anacronismo cobrar dos reformadores do final da monarquia ou do início do período republicano a idéia de que o futuro professor primário deveria cumprir um programa de estudos tão especializados como os que foram estabelecidos nos Institutos de Educação, no início dos anos 1930. (cf. Rodrigues, 1930, p. 176; Almeida Júnior, 1948, p. 19; Souza, 1998, p. 65).
[3] Dentro da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP, por volta de 1936, a discussão metodologia/ensino de matérias era superada pelo desprezo aos cursos instalados no Instituto de Educação. Professores estrangeiros e brasileiros e boa parte dos alunos demonstravam desinteresse pela formação pedagógica, notadamente o curso de didática. Alguns mestres pensavam que “o professor já nasce feito”, sendo fundamental, apenas, o domínio da ciência de referência – matemática, história etc. (cf. Bontempi Júnior, 2001, p. 200-204).

Penúltima notícia sobre a história da Pedagogia no Brasil (1)

Escola Normal da Praça da República (São Paulo-SP), no início da década de 1920. Foto: USP.
O que é ser pedagogo ou ser educador no período entre as reformas do início da primeira República e a instituição da Universidade no Brasil?  Uma definição operacional e, portanto, genérica, atemporal, seria a de que pedagogo e educador são vocábulos sinônimos para nomear os profissionais que atuavam em ações públicas ou privadas relativas à instrução. Seriam, portanto, pedagogos ou educadores, todos aqueles que estivessem diretamente envolvidos com essa atividade, discutindo e publicando, planejando, dirigindo estabelecimentos de ensino, escrevendo livros didáticos ou ministrando aulas. É esse segundo tipo de profissional, além do historiador, que buscamos conhecer – ele também discute, pratica e teoriza sobre o ensino de história, notadamente nesse período onde a uniformização, promovida pelo governo da União, ainda não se houvera efetivado.
Mas, sair do profissional – pedagogo, educador – para a área de conhecimento ou para a disciplina – pedagogia, educação – não modifica o estado do problema. A ambigüidade se mantém, embora com questões bem mais difundidas: o que era pedagogia no tempo da primeira República? Em que consistia esse saber codificado por Johan Friedrich Herbart (1776/1841)?[1]
No rastro da(s) pedagogia(s)
Com bastante propriedade, Mirian Warde afirma que “nenhuma disciplina ou ciência constitui sua identidade de uma vez para sempre e nem mantém, ao longo do tempo, as mesmas referências, os mesmos problemas ou orientações da pesquisa” (Warde, 1997, p. 292). Portanto, se se quiser conhecer a trajetória da pedagogia no Brasil, será necessário compreender, sobretudo, o modo como seus profissionais são formados, como se profissionalizam (Cf. Lepenies, apud. Warde, 1997, p. 292) e as relações entabuladas com outros campos de conhecimento, também freqüentemente em mutação.
Agindo dessa forma, não será difícil constatar que a história da pedagogia disciplina/ciência contempla uma diversidade de conflitos religiosos, políticos, institucionais que variam com o país, a sociedade, a universidade, a escola ou o curso de formação de professores que se queira pôr os olhos. Em outras palavras, examinados os debates sobre o caráter científico da pedagogia, no período pós-Herbart[2], teremos tantas pedagogias quanto o número de teóricos destacados nesses estudos: Alexandre Bain, Herbert Spencer, Èmile Durkheim, Edouard Claparède, John Dewey e Eduard Lee Thorndike – somente para ficar com os maiores formadores de opinião – o que indica, de início, a impropriedade da busca da unidade epistemológica para esse novo campo.
Esse relativismo, essa pluralidade das condições de possibilidade na construção da pedagogia científica não deve, porém, inutilizar os esforços de uma história do saber. Em meio à diversidade de experiências vivenciadas por esses autores, que resultaram na classificação da pedagogia como ciência prática, ciência teórica, arte, campo de ação da psicologia, dando-lhe os nomes de educação, ciência da educação, ciências da educação, arte de ensinar etc., é possível identificar, ao menos, dois movimentos característicos. O primeiro, é a relação pendular da pedagogia com a filosofia – de cunho metafísico ou de cunho naturalista etc.; o segundo, é o grau da relação estabelecida com a psicologia – que vai da aliança à submissão – bem como o tipo de psicologia reivindicado para tornar científica a pedagogia.
Esses dois movimentos são bons indicadores sobre as identidades da pedagogia em solo brasileiro. Eles ajudam a compreender as dicotomias presentes nos cursos normais e materializadas em manuais para uso dos professores e nos programas das disciplinas: pedagogias mais centradas nos fins (pedagogias gerais) ou nos meios (pedagogias específicas); centradas na filosofia da educação ou nas metodologias de ensino; no saber-fazer cotidiano ou nos modernos processos didáticos; enfatizando a relevância do meio social ou enfatizando os mecanismos psíquicos do aluno etc.
Ambos foram contemplados pelos estudos que tentaram sintetizar a história da pedagogia em solo pátrio – ainda que não tenham sido os seus objetos originais, insistindo na abordagem epistemológica da pedagogia. (Cf. Libâneo, 2000; Carvalho, 1997 e 2001). Um dos pontos consensuais que se pode extrair desses textos de bases teóricas tão distintas é a constatação de passagens datadas – de uma pedagogia “eclética” para uma pedagogia “tecnicista” – no caso de José Carlos Libâneo –; de uma pedagogia “corretora” para uma pedagogia “molde” – para Marta Carvalho. Ao fundo, a mesma periodização ou, pelo menos, os mesmos divisores de águas – os anos 1920, os nomes de Lourenço Filho e Sampaio Dória (para Carvalho) e de Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo (para Libâneo), o sucesso da psicologia experimental e a “profissionalização dos cursos normais – como já havia sido apontada por Azevedo em sua Cultura brasileira e detalhada por Jorge Nagle (2001) em sua tese de livre-docência. Enfim, o que distinguiu a última década da primeira República em relação às precedentes foi a preocupação bastante vigorosa em “pensar e modificar os padrões de ensino e cultura das instituições escolares nas diferentes modalidades e nos diferentes níveis: ... a ampliação do nível de formação, os primeiros sinais de articulação com o ensino médio e o alargamento do ciclo profissional, a introdução de princípios e técnicas do escolanovismo.” (Nagle, 2001, p. 283).
Todavia, não obstante as silimitudes entre os dois textos, na mudança de escalas, ou seja, do exame “em largos traços” para a investigação sobre experiências dos cursos normais e da literatura educacional produzida no Rio de Janeiro e em São Paulo etc., é Marta Carvalho quem melhor delineia o que se estava reivindicando como pedagogia científica ao examinar a trajetória dos discursos “que buscaram legitimar-se como saber pedagógico de tipo novo, moderno, experimental e científico.” (Carvalho, 1997, p. 270; 2001, p. 138-139, grifos da autora). Para Carvalho, o processo de legitimação da pedagogia como saber científico no Brasil contempla dois momentos. O primeiro se dá com a criação da cadeira de psicologia aplicada à educação, a instalação do gabinete e do curso especial de antropologia e psicologia pedagógica – ministrado pelo italiano Hugo Pizzoli. Essas iniciativas de Oscar Thompson, então diretor da Escola Normal (SP) em 1914, elegeram a psicologia – psicognóstica e pedotécnica – como saber responsável pelo caráter científico da nova pedagogia.[3]
O segundo momento é menos caracterizado como de mudança de paradigma científico e mais como mudança de ordem política – embora sejam, ambos, processos de disciplinarização social. Para Carvalho, nos anos 1920, com o “problema nacional” detectado pelos ‘entusiastas da educação’, a “pedagogia deixava-se impregnar pelos novos ritmos da sociedade técnica e do maquinismo.” Regenerar o povo através da higiene – saúde – e da educação era uma “alternativa aos impasses postos pelo determinismos raciais – a impossibilidade de progresso num país mestiço. Assim, “disciplinar não é mais prevenir ou corrigir. É moldar... Eficiência era o novo nome da disciplina.” (Carvalho, 1997, p. 285-287).
Num segundo texto, Carvalho mantém a periodização e o argumento. A análise dos discursos continua orientando a pesquisa sobre a cienficização da pedagogia, mas o objeto agora é a literatura pedagógica, ou melhor, “duas modalidades de configuração material de impressos destinados ao uso de professores” que visam a conformação das práticas escolares (Carvalho, 2001, p. 139). Num primeiro momento – tempo que se estende de 1892 a 1925 – a pedagogia foi compreendida como “arte de ensinar.” Era uma pedagogia “fundada no princípio de que ensinar a ensinar é fornecer bons moldes e de que aprender a ensinar supõe ter visto fazer.” (idem, p. 143, grifos da autora). Daí, a proliferação de revistas e manuais de pedagogia com larga oferta de modelos e lições. Esse período tem os seus ideólogos – Caetano de Campos e Oscar Thompson. Na década de 1920, porém, começou a vigorar a “pedagogia da escola nova.” Seu grande idealizador foi Lourenço Filho. A nova pedagogia visava constituir “a cultura pedagógica do professorado” por intermédio de coleções que forneceriam “um repertório de informações e de referenciais críticos para o professor, orientando-lhe a leitura como prática inventiva rebelde à prescrição de modelos.” Marta Carvalho alerta que a mudança nos discursos sobre a pedagogia científica “deu-se em duas direções distintas, mas complementares: a de um progressivo didatismo e a de uma hiper-valorização das ‘ciências’ da educação como fundamentos da prática docente. Nesse processo, o impresso pedagógico se didatiza em uma proliferação de discursos sobre os métodos ou sobre os fundamentos da prática docente.” (idem, p. 157).
Conhecidos os marcos, atores, periodização e idéias dominantes acerca dos saberes pedagógicos, verticalizemos, então, a estratégia de Marta Carvalho, pondo os olhos em dois lugares de produção: os currículos dos cursos de formação de professor e a literatura denominada como pedagógica – dentro desta, estavam os manuais de ensinar a ensinar história. (Continua).

Para ler a segunda parte deste texto


Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Penúltima notícia sobre a história da Pedagogia no Brasil. In: Desafios da formação de professores para o século XXI: o que deve ser ensinado? O que deve ser aprendido? São Cristóvão: Editora da UFS, 2008, v.1, p. 133-149.


Fontes das imagens
Escola Normal da Praça da República (São Paulo-SP), no início da década de 1920. Foto: USP. <www.usp.br.jpg>. Acesso em: 01 dez. 2010.


Referências
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Notas
[1] A trajetória da pedagogia como disciplina acadêmica ou como campo de ciência possui um divisor de águas: o trabalho de Johan Friedrich Herbart (1776/1841). É esse professor de filosofia que transforma os estudos sobre educação em pedagogia científica, mediante a publicação de Pedagogia geral (1806) e Da representação estética do mundo como objeto principal da educação e das letras sob a aplicação da psicologia e da pedagogia (1852). Nesses textos foram expostos, respectivamente, os fins e os meios de uma pedagogia cientifica, fundadas sobre dois elementos: a ética e a psicologia. (cf. Herbart, s.d, e1946; Luzuriaga, 1946; Hilgenheger, 199-).
[2] Como efetuado por Warde (1997), acerca da Inglaterra, França, Alemanha e Estados Unidos.
[3] Em linhas gerais, através da frenologia de medições, buscava-se “discriminar as crianças normais das anormais” com o intuito de formar classes homogêneas. (Carvalho, 1977, p. 276-277). Assim, a pedagogia se fazia “ortopedia” – arte da prevenção ou da correção da deformação.” (idem, p. 278).